Formation
L’environnement de la formation initiale, continue et cadre est mouvant, influencé par la proximité avec l’université, l’évolution des pratiques et des curriculums et la recherche en santé.
Le CNKS a contribué aux réflexions et travaux sur la formation initiale, continue et cadre, par exemple dans le groupe Convergence et selon les modèles discutés au sein de l’UIPARM. Ainsi, un Livre Blanc de la formation initiale en masso-kinésithérapie propose depuis 2005 un modèle de Formation Professionnelle Curriculaire en Kinésithérapie, dont les déclinaisons et enjeux ont été présentés en 2007 au forum SFK Le processus de Bologne à l’horizon 2010, quelle route pour une réforme ?
Le CNKS participe aux réflexions et productions de la réingénierie des métiers de santé, basés sur l’approche métier-compétences, initiée par le ministère de la santé en 2008 pour les masseurs-kinésithérapeutes. Cette méthodologie et ses avancées ont été présentés au cours de JNKS par exemple en 2008 , en 2009 et en 2010
Plusieurs articles rappellent et explicitent ces jalons en formation, en terme de valeurs, de professionnalisation, de regards cliniques, de savoirs, de curriculum, d’universitarisation, de recherche…
Vous pouvez retrouver l’arrêté du 2 septembre 2015 relatif au diplôme d’Etat de masseur-kinésithérapeute ainsi que le programme complet au Bulletin Officiel
La formation des masseurs-kinésithérapeutes : textes et contextes
GOUBAN Michel / JNKS 2006, P 37-40
Depuis 60 ans la profession et la formation de masseur-kinésithérapeute font l’objet d’un encadrement législatif et réglementaire du ministère de la Santé. Il est fait la revue de l’ensemble des textes à la fois trop nombreux et trop anciens – 30 ans d’âge – qui régissent la formation initiale des kinésithérapeutes. Des écarts entre les logiques nationale et locales, entre publique et privés entre « pro » et « inter-pro » font que textes et contexte s’opposent, par une quasi absence de contrôle de leur application. Si un grand nombre de logiques est à prendre en compte, ce qui complexifie l’élaboration du dispositif législatif et réglementaire, il convient d’établir des textes intra-professionnels consensuels, en inter action avec les autres professions paramédicales.
Concepts et références pour la construction du projet de formation en kinésithérapie, en matière de valeurs, de modèle, de compétences
BERGEAU Hélène / 2007 / KinéScope N°3, Pages 11-12 / KinéScope N°4 Page 15-16
En matière de valeurs, ce qui émerge est la responsabilité, indissociable de l’autonomie
Penser et construire un parcours de formation nécessite de se donner un système de référence fait de valeurs, articulé autour de concepts et de modèles permettant de penser et construire projet de formation et ingénierie. L’élaboration de tout dispositif nécessite d’interroger un cadre conceptuel.
En matière de valeurs, ce qui émerge est la responsabilité, indissociable de l’autonomie. A l’image de nombreux autres professionnels, de technicien du geste mettant en œuvre une prescription médicale qualitative et quantitative, le kinésithérapeute évolue vers un niveau d’ingénierie de la santé, évaluateur et concepteur, dans ses actions thérapeutiques, préventives, éducative et de recherche, faisnat preuve de responsabilité dans ses décisions, dans le rapport bénéfice – risque de ses actions. Pour l’étudiant, cet apprentissage s’inscrit dans des parcours personnalisés et répondant à une démarche qualité, responsabilité partagée entre les acteurs de formation, favorisant l’auto évaluation, l’autorégulation et l’adaptation aux changement. En matière de modèle, la Classification Internationale de Fonctionnement du handicap et de santé (CIF) qui s’est substitué à la classification internationale des handicaps (CIH), décentre les professionnels des conséquences de la maladie. Usant d’une terminologie positive, il propose au kinésithérapeute de regarder le handicap comme une restriction de la participation sociale, liée à des interactions entre des obstacles environnementaux et le niveau d’activité de la personne, cette activité étant liés à la déficience de fonctions organiques et de structures anatomiques. En articulant ces approches médicales et sociales, la CIF ouvre au professionnel et l’étudiant, le diagnostic kinésithérapique qui rend compte du fonctionnement de la personne et de son environnement.
A propos de savoirs !
SIGNEYROLE Jean / Mai 2007 / KinéScope N°4, Page 17-18.
Il n’existe pas actuellement de garantie d’harmonisation des savoirs
Il n’y a pas de formation sans savoirs, ni de formation sans une façon d’organiser l’enseignement des savoirs. Paradoxalement les savoirs enseignés sont parfois absents des débats sur la formation des kinésithérapeutes, parce qu’il s’agit de formation professionnelle. L’émancipation des kinésithérapeutes, profession d’auxiliaire, contrainte, devrait émerger dans une base commune et fondatrice de savoirs mis à disposition des formés. Mais il n’existe pas actuellement de garantie d’harmonisation de ces savoirs. En l’absence de socle consensuel, le message de formation est dépendant de l’organisation des savoirs, de leur didactique, du niveau d’exigence hétérogène et du niveau hétérogène des formations puisque aucune contrainte n’existe en termes de production de connaissance ou de travaux de recherche pour enseigner. La question de ce niveau d’exigence et de la progression au long de cycle d’étude détermine l’exigence et les usages. Concernant les savoirs, les contenus sont liés à l’ « idée » que l’on se fait d’une profession, par exemple en termes d’applicateurs ou de concepteurs. Au delà des savoirs sur la maladie et ses effets, et la maîtrise des techniques et des approches, savoirs biomédicaux nécessaires mais insuffisants, la kinésithérapie est constituée de savoirs métissés, qui s’intéressent à une manière particulière d’envisager le corps du patient et son altération et le sien de thérapeute soignant. Ces savoirs, au-delà des initiatives isolées, des enjeux et des démonstrations, pourraient être réfléchis dans le calme et le temps au sein d’un conservatoire.
Formation, complexité, changement de regard, Contribution à la compréhension des processus de constitution d’un regard clinique en formation initiale en masso-kinésithérapie, L’année de la recherche
COCHET Hervé / 2003 / L’année de la recherche, Collection pour la Kinésithérapie, Page 25-32.
La masso-kinésithérapie est une pratique sociale de soins, de rééducation. Cette ré-éducation rejoint les problématiques du ‘Re’ créateur, générateur de nouveau de développement, et non de répétitions. Elle s’inscrit dans l’apprentissage, l’évaluation et la réalisation humaine et thérapeutique. Afin de comprendre les processus éducatif, il est question de clinique, de compréhension et de complexité. Si se former, c’est s’inventer, en amont existe une forme de regard sur soi et sur le monde, générateur d’une inventivité. La formation initiale accompagne un changement de regard et une formation de soi à des stratégies adaptatives. Si ce regard est plutôt absent dans le toucher et l’écoute, dans le discours clinique et rééducatif et la réflexion sur le handicap, il est très présent dans le registre du contrôle et de la mesure, descriptif anatomique, redresseur de structures orthopédiques, voire sur l’évaluation dans le registre neurologique, artistique, esthétique, observant la fonction. Pour autant un regard spécifique, une clinique rééducative n’existe pas ou peu dans l’organisation de l’enseignement par disciplines médicales, et l’absence du « comment regarder cliniquement ». Devenir clinicien, c’est se former à être son propre instrument sensible et relève de connaissance, disponibilité et liberté, pour se centrer sur la compréhension de l’autonomie de l’Autre. Si former son regard c’est former sa pensée, cela induit des dynamiques nouvelles de la profession à la formation, en cours de formation, à proximité du diplôme d’Etat et vers l’identité professionnelle.
Universitarisation et professionalisation
BERGEAU Hélène / Octobre 2007 / KinéScope N°6, Page 11-12.
Il est question des deux formations qui appartiennent à l’enseignement supérieur : l’université et les écoles paramédicales. De prime abord, leurs modes de formation et leur mode d’évaluation diffèrent. La vocation des écoles de formation paramédicales est de délivrer une formation professionnelle, de construire des compétences qui sont évaluées par des pairs, en regard de la maîtrise d’un savoir faire en situation, autorisant l’exercice d’une profession. L’université relève de transmission de savoir, organisés en unités curriculaires, développés par la recherche et soumis à validation par un dispositif de contrôle continu et jury final, basé sur l’évaluation du niveau de maîtrise de ces savoirs. Or, il existe une réelle synergie entre les compétences professionnelles et les savoirs disciplinaires complexes. Puisque l’action relève de la compétence et que les pratiques professionnelle relèvent soit de l’exécution, soit de la résolution de problèmes (Le Boterf, 1994), la performance relève de la mobilisation d’opérations mentales apprises en formation et acquises par l’expérience. L’université garantit la qualité des contenus dans les disciplines enseignées, qui dans notre champ professionnel doivent être définis, et la méthodologie de recherche. Il revient aux instituts de formation d’accompagner l’étudiant de l’application des savoirs, par le développement de chemins cliniques et d’outils didactiques : savoir agir en situation. Passant alors de statut d’élève, le futur professionnel devient étudiant, comme à l’université, c’est à dire acteur permanent et continu de sa formation.
Du programme au curriculum : concepts
VAILLANT Jacques – COTTRET Yves – PAPAREMBORDE Michel / Octobre 2006 / KinéScope 1, Page 11-12.
Le curriculum s’adosse naturellement à la notion de compétence et de sa traduction didactique
Les formations professionnelles sont de plus en plus rattachées à la notion de curriculum de formation en lieu et place des programmes de formation. Le curriculum est défini comme un parcours éducationnel, une suite d’expériences d’apprentissage effectuées par quelqu’un sous le contrôle d’une institution formelle au cours d’une période donnée (Forquin, 1984). En analysant les différentes dimensions du curriculum, prescrit, réel, caché, liés aux programmes de formation, au réalisé effectif du programme et les composantes implicites de socialisation et professionnalisation du programme, le curriculum s’adosse naturellement à la notion de compétence, par l’analyse d’une activité, des savoirs qui les sous-tendent, et de sa traduction didactique.
Contractualisation en formation
BOUTROY Michel / Octobre 2007 / KinéScope N°6, Page 17-18.
Depuis l’apparition dans la formation initiale des kinésithérapeute du travail écrit (1993), aux fins de valoriser des situations cliniques pour faire émerger des savoirs, le projet de formation se confronte à trois problématiques, conduire l’étudiant selon deux postures, celles de l’apprenti et celle du futur professionnel, garantir un parcours où le travail puisse être recevable par un jury, former les formateurs à une nouvelle posture de régulation et non de prescription. Outil de professionnalisation, l’étudiant devient auteur et assume la paternité de son travail. D’un point de vue didactique, l’accompagnement de ce travail mobilise une problématique théorique, liées aux savoirs, une problématique pratique, liée à l’expérience de rencontre singulière avec le patient, et une problématique professionnelle, liée à l’impact de cette expérience sur la représentation d’un positionnement de futur professionnel. L’utilisation d’un carnet de bord, qui contractualise les relations tuteur / étudiant témoigne d’un engagement mutuel qui formalise l’accompagnement du formateur et l’autonomie – responsabilité de l’étudiant.
Fonction tutorale et formation clinique en kinésithérapie
BERGEAU Jacques / 2003-2004 / L’année de la recherche, Collection pour la Kinésithérapie, Page 127-136.
En France, la formation clinique des kinésithérapeutes a lieu essentiellement en secteur hospitalier, sous couvert, réglementairement, d’un cadre de santé kinésithérapeute (moniteur-cadre en masso-kinésithérapie) dans une fonction de formation. Il concerne également les étudiants, les kinésithérapeutes de terrain et la direction des établissement et des instituts de formation. Le tutorat décline plusieurs fonctions : cognitive, d’aide à l’apprentissage, relationnelle, d’aide psychologique par rapport au vécu et gestionnaire, pour les rapports entre étudiants et instituts de formation. Le tuteur se situe du côté du guide, de l’accompagnant, au delà d’une dimension normative juridique. La fonction tutorale s’inscrit alors dans un dispositif intégré au travail, au croisement d’une logique d’entreprise apprenante et d’intégration sociale. L’étudiant y est positionné comme sujet apprenant, acteur de son apprentissage et son intégration doit être aménagée, par exemple grâce aux livrets d’accueil. Si les tuteurs n’ont pas comme unique mission la formation, le pilote doit légitimer leur engage dans la formation clinique en soutenant des apprentissages individuels, collectifs et organisationnels et valoriser la fonction tutorale qui génère un retour d’investissement individuel, collectif et une formation tout au long de la vie.
La dimension du corps à corps dans la formation initiale du kinésithérapeute.
PREL Gilles / JNKS 2001, p. 134-142.
La mise en œuvre du corps à corps dans le massage, corps instrument et corps outil, développe une image corporelle intime chez l’étudiant par une interaction globale, corporelle et culturelle avec l’autre. Dans la mobilisation des ressentis, modification de soi par le monde, modification de soi par soi, aux différents niveaux de l’intériorité, sensations, affections, affectivité et représentations, que ce soit en réciproque et en miroir, l’étudiant développe une capacité sensible aiguisée. Cette capacité pourrait être le support de l’exercice professionnel et des caractéristique de l’identité du kinésithérapeute.
Au Cœur de la formation initiale, initiation à la recherche, écriture et clinique, tutorat, didactique et compétence
FAROULT Magali – GOUEZ Sandrine – HALLER Pierre-Henri / Juillet 2007 / KinéScope N°5 AU cœur des JNKS, Page 16-17
Des expériences de formation, témoignées par des directeurs d’institut, révèlent l’intérêt de multiplicité d’approches : l’initiation à la recherche (Sauvageon, 2007) éloigne les étudiants d’une posture d’imitation et les rends « auteurs », malgré un texte actuel qui valorise peu le travail écrit de fin d’études. Le formateur devient passeur, le formé se responsabilise, argumente et se positionne. Malgré la diversité des écritures professionnelles, et leur caractère prescrit, l’écriture rend visible les pratiques. Si elle « donne à voir » des pratiques et des savoirs scientifiquement corrects, l’écriture rend compte de l’engagement, du courage, de l’implication, de l’affect, d’une attention portée à, donc d’une démarche de professionnalisation (Signeyrole, 2007). La construction de compétences pour l’étudiant, véritable combinatoire entre ressource individuelle – environnementale et contextuelle, se pense par la didactique et le tutorat. (Gosselin, 2007) L’apprentissage en situation, accompagné par le tutorat et par la didactique pemet de passer d’un registre pragmatique (opérationnalité, maîtrise, réponse production) à un registre épistémique (conceptualiser, donner du sens à l’activité, construire un savoir en tant que ressource, développer une activité constructive).
